اهداف ویژه:
تعیین میزان رابطه استفاده از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه

فرضیه‏های پژوهش:
بین مؤلفه های احساس تنهایی و انگیزش تحصیلی در جوانان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و مؤلفه های سازگاری در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏

تعاریف متغیرها:
استفاده مفرط از تلفن همراه
الف)تعریف نظری: استفاده مفرط از تلفن همراه، موقعیتی است که با استفاده بیش از حد و مشغولیت روانی از تلفن همراه مشخص می شود (جنارو، فلورس، گومز21 و همکاران، 2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که آزمودنی از مقیاس استفاده از تلفن همراه جنارو و همکاران (2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390)کسب می کند میزان استفاده او را تعیین می کند.
احساس تنهایی
الف)تعریف نظری: احساس تنهایی نارسایی و ضعف محسوس در روابط ببن فردی است که به نارضایتی از روابط اجتماعی منجر می شود(پونتزی22،1990؛‌ به نقل از طهماسیان، اناری و صدق‌پور،1388).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران(1387) کسب می کند میزان تنهایی فرد را تعیین می کند.
سازگاری اجتماعی
الف) تعریف نظری:
هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانه ها، هیجان‌ها یا نگرش هاست (انجمن روان پزشکان آمریکا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند.
انگیزش تحصیلی:
الف) تعریف نظری: انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که ارگانیزم دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس زاده و همکاران، 1387).
ب) تعریف عملیاتی:
نمره ای که فرد در پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر کسب می کند، میزان انگیزش تحصیلی فرد را تعیین می کند.
پیش‌ درآمد
در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش پرداخته می شود، در ابتدا به مبحث انگیزش تحصیلی و اهمیت آن در پیشرفت فردی و اجتماعی افراد، چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی و تعاریف و نظریه های گوناگون صاحب نظران پرداخته می شود، سپس به تلفن همراه، تاریخچه آن و مزایا و معایب و اثرات آن بر روی زندگی افراد دارد پرداخته می شود. در ادامه به احساس تنهایی، تعاریف و رویکردهای مختلف در مورد آن پرداخته می شود. و همچنین به سازگاری اجتماعی و تعاریف و رویکردها و تقیسم بندی ها متخصصان در این زمینه نیز پرداخته می شود. در انتها، پژوهش های داخلی و خارجی را که در راستای مساله مورد پژوهش انجام پذیرفته است، مورد بررسی قرار می گیرد
.
پیشینه نظری:
بخش اول: گستره نظری مربوط به انگیزش تحصیلی
انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می گردد (مسالی، 1386؛ به نقل از یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند. غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد (عابدی، 1387؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). انگیزش، قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است(بیابانگرد، 1382؛ به نقل از واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده، عطایی زاده، 1391). واژۀ انگیزش حدوداً از سال 1930 مطرح شده و شامل تمام حوزه هایی می باشد که به نحوی با رفتار انسان ارتباط پیدا می کند ( حسن زاده، 1386؛ به نقل از واحدی و همکاران،1391). و در حوزه آموزش به صورت آمادگی روانی، یک پیش نیاز یادگیری محسوب شده و به طور آشکار بر یادگیری تأثیر می گذارد(سیف، 1388؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).

تعریف انگیرش تحصیلی:
روان شناسان معمولاً انگیزش را فرایندی تلقی می کنند که در برانگیختن و جهت دادن به رفتار با اهمیت است و یکی از انگیزه های مهم که رفتار دانش آموزان و یا دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد را انگیزه پیشرفت تحصیلی نام نهاده اند(طاهری و فیاضی، 1390). روان شناسان وابسته به مکاتب مختلف روان شناسی تعاریف گوناگونی از انگیزش ارائه کرده اند. مفهوم انگیزش در هریک از مکاتب به صورت مفاهیم و سازه های اختصاصی از قبیل غریزه، نیاز، تلاش و انتظار به کار رفته و در هر تعریف به یکی از عوامل مذکور تاکید زیادتری شده است:
مورفی23 انگیزش را نشانه ای از این واقعیت می داند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد.
گرامن24 انگیزش را عاملی می داند که ما را بر می انگیزد، به حرکت وامی دارد و به سوی رفتاری معین سوق می دهد.
انگیزش تحصیلی25 به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (مقیمیان و کریمی، 1391).
راپاپورت26 انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.
اش27 انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هشیار و ناهشیار فعالیت روانی می داند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل می گیرد (خداپناه، 1376؛ به نقل از عباس زاده، علیزاده و کوهی، 1387).

از نظر فنی، انگیزش حالت روانی است که رفتار را به سمت یک مقصد معین سوق می دهد و یا به حرکت در می‌آورد، انگیزش شامل سه عنصر متعامل و مرتبط با یکدیگر یعنی نیازها، رفتارها و مقاصد است (نایلی، 1373؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرکه فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و خدمات اتومبیل تشبیه کرده اند (لطف‌آبادی و همکاران، 1374؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
طبق تعاریف مطرح شده می‌توان گفت انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس‌زاده و همکاران، 1387).

نظریات مطرح در زمینه انگیزش:
روان‌شناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش را در موفقیت و شکست در حیطه‌های مختلف تحصیلی را مطرح کرده اند (پینتریچ و همکاران، 2003؛ به نقل از ویسانی، غلام‌علی لولسانی و اژه ای، 1391)، و در ادبیات معاصر «انگیزش» در تعلیم و تربیت نیز، سازه‌های انگیزشی نظریه‌های شناختی اجتماعی سودمند ظاهر شده اند.

نظریه آلپورت:
از نظر آلپورت انگیزه‌ها چهار خاصیت عمده دارند:
الف) انگیزه ها «همزمان و معاصر» هستند؛ این امر بدان معناست که انگیزه لازم برای انجام رفتاری یا ارایه فکری در همان زمانی که آن فکر یا رفتار به وقوع می پیوندد، وجود دارد.
ب) ویژگی دوم انگیزه ها «تنوع و گوناگونی» آن هاست؛ هر رفتار نه فقط به یک انگیزه بلکه از ترکیب چندین انگیزه به وجود می آید.
ج) سومین خصیصه انگیزه ها از دیدگاه آلپورت «هدفدار بودن» آن هاست؛ آن‌ها دارای فرایندهای شناختی از قبیل برنامه ریزی و طرح ریزی هستند.
د) چهارمین ویژگی « منحصر بودن »انگیزه‌هاست؛ که آلپورت در دفاع از تفاوت‌های فردی آن را مطرح می کند (آتشی، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
آلپورت، در رابطه با انگیزه‌ها، مفهوم «خود مختار کنشی» را ارایه کرد، خودمختاری کنشی بدین معناست که انگیزه‌های انسانی خود نگهدار هستند، یعنی این که آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انگیزه‌های اساسی اولین مشتق نشده اند. طبق نظریه آلپورت دانشجویان و یا افراد به خاطر خودشان رفتارهایی را انجام می دهند، نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یا نیازهای زیستی و نه برای این که پاداش دریافت کنند (راس، 1375؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

نظریه تقویت و انگیزش:
اکثر راهبردهای بیرونی که برای افزایش انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان یا دانشجویان به کار می رود نشأت گرفته از نظریه تقویت است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که رفتارهایی که به گونه‌ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند. رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند، بنابراین معلمانی که می‌خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف را در دانش‌آموز افزایش دهند، باید ابتدا به شناسایی شاخص‌هایی که رفتارهای معطوف به تکلیف است بیردازند. سپس پاداش‌های خود را با آن رفتار متناسب کنند. رفتارهای که شاخص فعالیت نباشد، نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و مؤاخده می شوند (اسپالدینگ، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).

نظریه مورای:
مورای نظریه خود از رفتار را بر اساس مفهوم «نیاز» مطرح می کند. برخلاف رویکردهای شناختی، مفهوم نظر مورای بیشتر متأثر از مدل‌های بیولوژیکی بود تا فیزیکی. بر طبق نظر وی محیط می تواند نیاز را بروز دهد و می‌تواند موانعی در جهت بازداری از نیاز و رفتار مربوط به هدف ارایه دهد، پس آن‌چه در نظریه مورای اهمیت دارد محیط ادراک شده است که افراد بر اساس ادراکات خویش عمل می کنند.
مورای به نیروی تحرکی شخصیت و انگیزش اهمیت زیادی می‌دهد. مهم ترین نیروهای تحرکی شخصیت از نظر او عبارت است از: نیازها، فشارها، نیروهای عاطفی، ارزش‌ها و عمل متقابل (سیاسی، 1376؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). از دیدگاه مورای نیازها پنج ویژگی عمده دارند:
نتیجه مستقیم یک جریان درونی یا نتیجه عوامل خارجی هستند.
خفیف یا شدید هستند.
همیشه با یک حالتی انفعالی یا هیجانی همراه اند.
گذرا، کم دوام و یا پایدار و بادوام هستند.
سبب رفتارهای نمایان یا فعالیت روانی پنهان می شوند (غفوری، 1367؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مک کله لند:
از دیدگاه وی انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخصی در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد. وی نیاز به موفقیت را یکی از شاخص‌های عمده پیشرفت و توسعه معرفی می کند. منظور مک کله اند از نیاز به موفقیت که تمایل به انجام کار بهتر و سریع تر با زحمت کمتر و بازده بیشتر است (پاپلی یزدی، 1381؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
نیاز به موفقیت و پیشرفت آرزوها، تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان داده شایستگی، تسلط و اقتدار آن ها را منعکس می کند. افرادی که نیاز برای پیشرفت آن‌ها بالاست تمام تلاش‌هایشان را جهت تسریع انجام کار مصرف می‌کنند. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق را توصیف می کنند (ساکن آذری، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).

نظریه نیاز پیشرفت:
در بیشتر نظریه ها و الگوهایی که در چند دهه اخیر در زمنیه انگیزش در آموزش و پرورش ارائه شده است، رد پای ریشه‌ها و مفروضه‌های نظریه نیاز به پیشرفت مشاهده می شود. عامل موثر بر تمایل نزدیک شده به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. افراد دارای نیاز پیشرفت ویژگی‌هایی همچون تمایل به برتری‌جویی، خواستار تعالی و توفیق بودن، برای موفقیت و کامیابی سخت کوشیدن، تلاش برای دست‌یابی به اهداف عالی و برای انجام کاری دشوار به گونه ای پر دوام، پی گیر و بی‌امان تلاش کردن را دارا می باشند.

نظریه انتظار– ارزش:
نظریه پردازان انتظار– ارزش معتقدند انتخاب، پی گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تاثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (ویگ فیلد28 و الکس29، 2000؛ به نقل از عبدخدائی، سیف، کریمی و بیابانگرد،1387). به عقیده پتری30 (1991؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تاثیر هدف‌ها تکیه می کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است:
الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف‌های معین می‌انجامد.
ب) ارزشی که این هدف‌ها در نزد انسان یا جاندار خواهند داشت.
بر اساس این نظریه، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء می باشد.

نظریه هدف گرایی:
به اعتقاد استیپک31 (1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) بحث در مورد انگیزه‌ها، بدون توجه به هدف‌ها دشوار است. میهر32 (1995؛ به نقل از برین33، دکوی34 و مینجنن35، 2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) هدف‌ها را به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال‌های اخیر، نظریه‌های شناختی بر نقش هدف‌ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه‌ای نموده اند.
نظریه خود ارزشی:
به اعتقاد کوینگتون36 (1984؛ استیپک، 1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) خود ارزشی، به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می‌کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت‌نفس است. مفروضه‌های بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می‌کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که انگیزش و در نتیجه، عملکرد و موفقیت و شکست می گذارد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه‌های موثر در فعالیت‌های تحصیلی را نگهداری یا افزایش ارزش خویشتن می‌داند (سیفرت37، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387).

نظریه خود کارآمدی:
یکی دیگر از ساختارهای انگیزشی که برای فهم موفقیت دانش‌آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل ملاحظه‌ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است (والکر38، گرین39 و مانسل40، 2005؛ آشر41 و پاجارز42، 2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با پژوهش‌های وی در عرصه روان‌شناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از قابلیت‌های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن‌ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (بندورا43، 1977 و 1982؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). آشر و پاجارز (2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)و شانک44(2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) اظهار می‌دارند که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان و دانشجویان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن‌ها ایفا می کند.

نظریه اسناد:
از میان نظریه‌های شناختی، نظریه‌هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت‌های موفقیت و شکست‌شان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می‌آورند، به نام نظریه‌های اسنادی معروف می باشند. در واقع نظریه اسناد از جمله نظریه‌هایی است که از طریق دیدگاه روان‌شناختی به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد(طاهری و فیاضی، 1390). به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار افراد اشاره دارد. در حوزه تحصیلی، دانش‌آموزی که در آزمون موفق می شود یا شکست می خورد، در علت یابی این موفقیت یا شکست، چه عامل یا پدیده‌ای را تعیین کننده و مسئول می‌داند؟ بنایراین، اسناد، به علت ادراک شده یک پی‌آمد اطلاق می شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت یک پدیده یا علت پی‌آمدهای گوناگون (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامدها می‌پردازد (فلابو45، 2004؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید