دانشگاه آزاد اسلامي
واحد کرمانشاه
دانشکده تحصيلات تکميلي
پايان نامه جهت دريافت درجه کارشناسي ارشد در رشته تکنولوژي آموزشي( M.A )
عنوان
بررسي تأثير آموزش مبتني بر راهبرد هاي شناختي بر يادگيري و يادداري در دروس با ماهيت درکي، حفظي و کلامي
استاد راهنما
دکتر مريم اسلام پناه
نگارنده
احد جليليان
شهريور 1393
سپاسگزاري
استاد راهنماي ارجمند سرکار خانم دکتر مريم اسلام پناه که در تمام لحظات و مراحل اين پژوهش در کنارم بوده و صبورانه به راهنمايي، نظارت و اصلاح آنچه که لازم بود، پرداختند. به اين وسيله از عمق وجود از اين فرزانه و فرهيخته گرامي تشکر و قدرداني مي کنم.
در پايان از مديران و معلمان ارجمندي که با روي باز و در نهايت صبر و حوصله پذيراي حضور اينجانب در مدارسشان بودند و کلاسهايشان را جهت اجراي طرح در اختيارم گذاشتند، کمال تشکر و امتنان دارم.
تقديم به
مادرم که وجودش مايه دلگرمي است
به برادرهايم که هميشه خواستار سرافرازيم هستند.
فهرست
عنوان صفحه
چکيده1 فصل اول: کليات پژوهشمقدمه3بيان مسأله5اهميت و ضرورت انجام پژوهش7هدف کلي پژوهش8اهداف ويژه8سوالات پژوهش9فرضيه هاي پژوهش9تعريف واژه ها و اصطلاحات فني و تخصصي (به صورت مفهومي و عملياتي)9 فصل دوم: ادبيات و پيشينه پژوهشمقدمه13شکل گيري روانشناسي شناختي14مرور ادبيات و سوابق مربوطه20پژوهش هاي انجام شده در خارج از کشور23نتيجه گيري از پيشينه پژوهش25 فصل سوم: روش اجراي پژوهشمقدمه27نوع و روش پژوهش27متغيرهاي پژوهش28شيوه هاي اندازه گيري متغيرهاي پژوهش33ابزارهاي اندازه گيري33روش جمع آوري اطلاعات34اعتبار و پايايي ابزار35جامعه آماري36نمونه36حجم نمونه37روش نمونه گيري37روش ها و ابزار تجزيه و تحليل داده ها38 فصل چهارم: تجزيه و تحليل داده هامقدمه404-1. ويژگي هاي دانش آموزان نمونه آماري414-2. مقايسه و تحليل پيش آزمون اطلاعات دانش آموزان444- 3. مقايسه و تحليل پس آزمون اول (يادگيري) در درس تاريخ46 فصل پنجم: يافته هاي پژوهشمقدمه53خلاصه پژوهش53بحث و نتيجه گيري54پيشنهادات و راهکارها58پيشنهادهاي مبتني بر نتايج پژوهش ( پيشنهادهاي اجرايي)58پيشنهادهايي براي پژوهش هاي بعدي59محدوديت هاي پژوهش(خارج از اختيار پژوهشگر)59محدوديت هاي پژوهش(دراختيار پژوهشگر)59پيشنهاد براي پژوهش هاي آتي60پيشنهادهاي اجرايي 60 منابع61منابع فارسي61منابع انگليسي66 پيوست اول: بانک سئوال هاي پيش آزمون و پس آزمون67سوال هاي درس تاريخ، علوم تجربي، زبان انگليسي67 پيوست دوم: طرح درس ها81
فهرست جداول
جدول شماره 1: توزيع فراواني آزمودني ها بر حسب جنسيت41جدول شماره 2: توزيع فراواني آزمودني ها بر حسب تحصيلات41جدول شماره 3: ميانگين آزمودني ها بر حسب سن41جدول شماره 4: توزيع فراواني بر حسب پيش آزمون42جدول شماره 5: توزيع فراواني بر حسب پس آزمون (يادگيري)43جدول شماره 6: توزيع فراواني بر حسب پس آزمون (يادداري) 43جدول شماره 7: نتايج تفاوت ميانگين (T مستقل) براي مقايسه ميانگين نمرات آزمون دانسته هاي پيش در درس تاريخ (حفظي)44جدول شماره 8: نتايج ميانگين (T مستقل) براي مقايسه ميانگين نمرات آزمون دانسته هاي پيشين در درس علوم تجربي (درکي)45جدول شماره 9 : نتايج تفاوت ميانگين (T مستقل) براي مقايسه ميانگين نمرات آزمون دانسته هاي پيشين در درس زبان انگليسي (کلامي)45جدول شماره 10: آزمون تفاوت ميانگين آموزش راهبردهاي شناختي در يادگيري درس تاريخ (حفظي)46جدول شماره 11- آزمون تفاوت ميانگين آموزش راهبردهاي شناختي در يادداري درس تاريخ (حفظي)47جدول شماره 12- آموزن تفاوت ميانگين آموزش راهبردهاي شناختي در يادگيري درس علوم تجربي (درکي)
جدول شماره 13- آزمون تفاوت ميانگين آموزش راهبردهاي شناختي دريادداري درس علوم تجربي(درکي)48جدول شماره 14- آزمون تفاوت ميانگين آموزش راهبردهاي شناختي در يادگيري درس زبان انگليسي (کلامي)50جدول شماره 15- آزمون تفاوت ميانگين آزمون راهبردهاي شناختي در يادداري درس زبان انگليسي (کلامي)50
فهرست نمودارها
نمودار1-4 رابطه بين متغيرهاي وابسته يادگيري ويادداري دردرس تاريخ47نمودار 2-4 رابطه بين متغيرهاي وابسته يادگيري ويادداري در درس علوم49نمودار3-4 رابطه بين متغيرهاي وابسته يادگيري و يادداري در درس زبان انگليسي
چکيده
هدف اين مطالعه مقايسه اثربخشي آموزش راهبردهاي شناختي بر يادگيري و يادداري دروس تاريخ، علوم تجربي و زبان انگليسي با ماهيت هاي حفظي، درکي و کلامي بوده. اين پژوهش به روش نيمه آزمايشي (طرح گروه کنترل نابرابر) با متغير مستقل (راهبردهاي شناختي) و متغيرهاي وابسته (ميزان يادگيري و يادداري) اجرا شده است. داده ها به وسيله آزمون هاي معلم ساخته با اعتبار بالا و ضريب پايايي (آلفاي کرانباخ) 81 % درصد به دست آمده و به وسيله آزمون آماري “T” مستقل تجزيه و تحليل شده اند. تعداد 34 آزمودني (17 = N1 گروه آزمايش، 17 = N2 گروه کنترل) با روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي و هدفمند از جامعه آماري دانش آموزان پسر پايه سوم راهنمايي شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصيلي 93/ 92 انتخاب گريده اند. طبق نتايج بدست آمده از پژوهش، آموزش راهبردهاي شناختي در درجه اول بر يادگيري و يادداري درس تاريخ با ماهيت حفظي تأثير معني داري داشته، و براي درس علوم تجربي با ماهيت درکي، تأثير مثبتي بر يادگيري و يادداري داشته، اما نه به اندازه درس تاريخ، و براي درس زبان انگليسي (کلامي)، آموزش راهبردهاي شناختي تأثير معني داري در يادگيري و يادداري ايجاد نکرده است.
کليد واژه ها: آموزش، يادگيري، يادداري، راهبرد، شناخت

فصل اول
کليات پژوهش

مقدمه
مکتب شناخت گرايي که بررسي و مطالعه فراگردهاي ذهني، شامل: نحوه دريافت، کسب، پردازش، نگه داري، بازيابيو يادآوري اطلاعات را در کانون توجه خود قرار مي دهد، در اوايل دهه 1960 پا به عرصه پژوهش هاي روانشناسي نهاد و به تدريج با پژوهش هاي وسيع و روز افزون به نظريه اي تبديل شد که داراي تلويحات مهمي براي معلمان و دانش آموزان در زمينه ي آموزش مؤثر و راهبردهاي يادگيري و آموزش است (کديور، 1387).
بر اساس اين ديدگاه، دانش در قالب طرح واره هاي گوناگون سازمان دهي شده است.يادگيرنده به فعاليت خود براي کسب دانش مي کوشد و هنگامي که فرد توانستدانش جديد را در شکل معنادار درحافظه ي خود ذخيره کند، يادگيري صورت گرفته است. ذخيره کردن دانش جديد به شکل معنادار در حافظه ي شخص بدين معناست که او توانسته است مطالب آموخته شده را با ساخت شناختي خود مرتبط سازد و به فهم آن دست پيدا نمايد (سيف، 1390).
يادگيرنده با داشتن توانايي هايي مانند سازمان دهي، طبقه بندي و بازيابي اطلاعات در محيط يادگيري، به پردازش اطلاعات مي پردازد.پس از آن که اطلاعات در حافظهپردازش شد،يادگيرنده مي کوشد تا از آن ها براي حل مسايل استفاده کند و آن ها را در موقيعت هاي عملي به کار گيرد. ديدگاه شناخت گرايي بر راهنمايي يادگيرنده و کمک به او در پيمودنمسير يادگيري و تدارک بازخوردهاي مناسب تأکيد مي ورزد (نوروزي و رضوي، 1390).سيفرت1 مي گويد: “شناخت2 به فرايندهايي اشاره دارد که افراد به کمک آن ها ياد مي گيرند، فکر مي کنند، و به ياد مي آورند” به طور خلاصه شناخت يعني دانستن، و کسب شناخت درباره جهان هستي،يعني دانستن جهان هستي (سيفرت، 1998، به نقل از سيف، 1388).
سيف (1390) در کتاب “روانشناسي پرورشي نوين” مي گويد: “منظور از راهبرد (استراتژي) يک برنامهيا نقشه ي کلي است که از مجموعه اي عمليات تشکيل مي يابد و براي رسيدنبه يک هدفمعين طراحي و اجرا مي شود” و “راهبردهاي شناختي راه هاييادگيري هستند”.
براي مثال پاسخ به سوال هاي زير به نوعي راهبردهاي يادگيري را نشان مي دهند:
اين کتابرا چگونه مي خوانيد؟ آيا زير جملات مهم خط مي کشيد يا با ماژيکآن ها را برجسته مي کنيد؟ آيا يادداشت برداري يا خلاصه مي کنيد؟
از زمانيکه روخواني ابداع شده است، دانش آموزان از اين روش ها و روش هاي ديگر استفادهکرده اند و اين گونه راهبردها از ديربازمورد بررسي قرار گرفته اند. با اين حال، روانشناسان پرورشي هنوز درباره ي اين که کدام راهبردهاي مطالعه از همه مؤثرتر هستند، مجادله مي کنند. پژوهش درباره ي راهبردهاي مطالعه ينتيجه بخش، در بهترين حالت گيج کننده است. معلوم شده است که معدودي از روشهاي مطالعه هميشه نتيجه بخش بوده و تعدادي از آن هااصلاًنتيجه بخش نيستند. بديهي است که ارزش راهبردهاي مطالعه،به جزييات آن ها و نوع استفاده اي که از آن ها مي شود، بستگي دارد (اسلاوين، ترجمه سيد محمدي، 1392).
نتايج پژوهش ها نشان مي دهد، دانش آموزاني که اين گونه مهارت ها (مهارت استفاده از راهبردهاي شناختي) به آنان آموزش داده شده (گروه آزمايش) در قياس با دانش آموزانيکه از اين مهارت ها بي بهره مانده اند (گروه گواه)، در توانايي خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بوده اند. پژوهش هاي موجود به روشني نشان مي دهند که رفتار راهبردي يا استراتژيکي، يادگيري را افزايش مي دهد. هم چنين روشن شده است که يادگيرندگانماهر مي دانند که چه زماني بايد استراتژيکي عمل کنند (سيف، 1389).
از آن جا که موضوع ها و مباحث تحصيلي بسيار گوناگون اند و يادگيري هر يک از آن ها شيوه هاي خاصي را طلب مي کند، آگاهي يافتن دانش آموزان و دانشجويان از راهبردهاي مختلف مطالعه و يادگيري و تسلط يابي آنانبر چگونگي استفاده از آن راهبردها در کسب موفقيت تحصيلي بسيار ياري شان مي دهد. (سيف، 1385)
راهبردهاي يادگيري و مطالعه ( هم شناختي و هم فراشناختي) مهارت هاي قابل يادگيري هستند.مثلاً يکي از روش هاي موفق مطالعه و يادگيري ويژه ي متوندرسي علمي و رشي است که با نام هاي PQ4R ياPQRSTشناخته شده است،يا روش کاپس (CAPS) براي خواندن متن هاي ادبي قابل استفاده است (توماس3 و رابينسون4، 1982 به نقل از سيف، 1390).
از مطالببالا چنينبر مي آيد که توماس و رابينسونبراي مباحث و موضوعاتگوناگوني تحصيلي ملزمبه نام گذاري هايي چون متونعلمي و ادبي شده اند. لذا با پيروي از چنين روشي بر آن شديم که موضوعات گوناگون تحصيلي را با نام هاي جديد و بر اساس انواعهوش هاي کشف شده از سوي هواردگارنر5 و لوئيس ترستون6 مانندهوش هاي درک کلامي، سرعت ادراکي و استدلال، نام گذاري نماييم (سيف، 1391) به زبان ساده، پژوهشگر موضوعات و مباحث مختلف تحصيلي را بر اساس اسامي انواعهوش ها، تحت عناوين دروس درکي، کلامي و حفظي نام گذاري کرده است.

بيان مسأله:
چنان چه ويليامون تيل7 مي گويد: براي جامعه اي که آموزش و پرورشآن امور را بدون بحث و انتقادمي پذيرد و بدونتفکر منعکس مي نمايد، اينخطر در کمين است که انسان فاقد توان و نيرو در جامعه پديد آورد (شعباني و پورظهير، 1385).
اسلاوين8 در کتابي با عنوان روانشناسيتربيتي معتقد است که “رايج ترين راهبردهاي مطالعه شامل ياداشت برداري، خط کشيدن زير مطلب، خلاصه کردن، نوشتن براي يادگرفتن،چکيده نگاري و نمودار نگاري مي باشد که دانش آموزان اکثراًاز زمان ابداع روخواني تاکنون از اين روش ها به تنهايي و بدون آموزش مربي استفاده کرده اند”.
با اين حال، روانشناسان تربيتي هنوز درباره ي اين که کدام راهبرهاي مطالعه از همه مؤثرتر هستند مجادله مي کنند.پژوهش درباره ي راهبردهاي مطالعه ي نتيجه بخش، در بهترين حالت گيج کننده مي باشد و معلوم شده است که معدودي از روش هاي مطالعه هميشه نتيجه بخش بوده و تعدادي از آن ها اصلاً نتيجه بخش نيستند (اسلاوين، ترجمه سيد محمدي 1389).
و اما از آن جا که قبلاًمتذکر شديم، راهبردهاي شناختي راه هاي يادگيري هستند. اين پژوهش به دنبال آن است که بعد از معرفي و تدريس راهبردهاي شناختي به دانش آموزانپسر پايه سوم راهنمايي شهرستان اسلام آباد غرب، به بررسي تفاوت ميزان تأثيرات مثبت، خنثي و شايد منفي اينراهبردها در يادگيري و يادداري دروس تاريخ (حفظي)، زبان انگليسي (کلامي) و علوم تجربي (درکي) بپردازد، يا اين دروس را از لحاظ مقدار تأثيري که از راهبردهاي شناختي مي پذيرند طبقه بندي نمايد.
بدينصورت که در کلاس آزمايش (گروه آزمايش) هنگاممطالعه دروس تاريخ، زبان انگليسي و علوم تجربي از راهبردهاي شناختي استفاده مي شود و در کلاس کنترل (گروه کنترل) روش يا روند هميشگي مطالعه دروس ياد شده ادامه مي يابد. بنابراين متغير مستقلدر اين پژوهش، راهبردهاي شناختي و متغيرهاي وابسته شامل ميزان يادگيري و يادداري دانش آموزان پسر پايه سوم راهنمايي در دروس تاريخ (حفظي)، زبان انگليسي (کلامي) و علوم تجربي (درکي) مي باشد.

اهميت و ضرورت انجام پژوهش
انفجار اطلاعات، پيشرفت علوم و فنون، پيچيده شدن نيازهاي فردي و اجتماعي موجب شده که ديگر روش هايغيرعلمي مطالعه که برآينديجز اتلاف وقت، هزينه و يادگيري ناقص را به دنبالندارند،قادر به رفع نيازهاي پيچيده امروزي نباشند.نوآوري درفعاليت هاي آموزشي از جمله راه هاي يادگيري مقوله اي است که مقالات و کتب زيادي را به خود اختصاص داده و پژوهش هاي گسترده اي در اين زمينه صورت گرفته است (زماني و لياقتدار، 1389).
از طرفي موضوع ها و مبحث هاي تحصيلي بسيار گوناگون اند و يادگيري هر يک از آن ها شيوه ي خاصي را طلب مي کند، آگاهي يافتن دانش آموزان و دانشجوياناز راهبردهاي مختلف مطالعه و يادگيري و تسلط يابي آنانبر چگونگي استفاده از آن راهبردها در کسب موفقيت تحصيلي بسيار ياري شان مي دهد. آگاهي از اين راهبردها به معلمان نيز کمک مي کند تا در هدايت دانش آموزان و دانشجويان مؤثر عمل کنند (سيف، 1392).
علي اکبر سيف در کتاب روانشناسي پرورشي نوين مي گويد: “راهبردهاي شناختي راه هاي يادگيري هستند” از طرف ديگر سيف معتقد است که راهبردهاي يادگيري و مطالعه مهارت هاي قابل يادگيري هستند. به عبارت ديگر راهبردهاي يادگيري را مي شود به دانش آموزان آموزش داد.(سيف، 1391)
اگر تيزبينانه به گفته هاي علي اکبر سيف توجه کنيم، متوجه خواهيم شدکه او غير مستقيم و به طور ضمني جمله ي معروف برونر9 را تکرار مي کند؛ “ياد بگيريد که چگونه يادبگيرند”10.
برونر معتقد است که يادگرفتنيادگيري براي دانش آموزاني که در عصر انفجار اطلاعات زندگي مي کنند ضروري است (کديور، 1387).
معناي يادگرفتن نحوه ي يادگيري، پي بردن به ساختار بنيادي دانش، و منظور از ساختار بنيادي دانش ارکانمهم هر نظامعلمي يعني مفاهيم، اصوليا تعميم ها، و روش هاي پژوهش آن نظام علمي است. (سيف، 1392).
در واقع رابطهبين يادگرفتن يادگيري و ساختار بنيادي دانش دوطرفه است؛ يعني ساختار بنيادي هر علمي اگر توسط دانش آموز درک و فهميده شود، نتيجه اين مي شود که به او کمک شده است که يادبگيرد که چگونه ياد بگيرد. و اين يعني رسيدن به اهداف آموزش، که مهم بودن جايگاه پژوهش فعلي را درباره ي راهبردهاي شناختي مي رساند.
هدف کلي پژوهش
بررسي ميزان تأثير آموزش مبتني بر راهبردهاي شناختيبر يادگيري و يادداريدروس حفظي، درکي و کلامي دانش آموزانپسر سال سوم راهنمايي شهرستان اسلام آباد غرب درسال تحصيلي 93/ 92 مي باشد.
اهداف ويژه
1.بررسي تأثير آموزش مبتني بر راهبردهاي شناختي بر يادگيري و يادداري درس درک کردني علوم تجربي پايه سوم راهنمايي.
2. بررسي تأثير آموزشمبتني بر راهبردهاي شناختي بر يادگيري و يادداري درس حفظ کردني تاريخ پايه سوم راهنمايي.
3. بررسي تأثير آموزش مبتني بر راهبردهاي شناختي بر يادگيري و يادداري درس کلامي زيان انگليسي پايه سوم راهنمايي.

سوالات پژوهش
1. آيا آموزش مبتني بر راهبردهاي شناختي، مي تواند در درس علوم تجربي با ماهيتدرک کردني،از نظر ميزان يادگيري و يادداري تفاوت معني داري را ايجاد نمايد؟
2. آيا آموزش مبتني بر راهبردهاي شناختي، مي تواند در درس تاريخ با ماهيت حفظ کردني،از نظر ميزان يادگيري و يادداري تفاوت معني داري را ايجادنمايد؟
3. آيا آموزش مبتني بر راهبردهاي شناختي، مي تواند در درس زبان انگليسي با ماهيت کلامي، از نظر ميزان يادگيري و يادداري تفاوت معني داري را ايجاد نمايد؟
فرضيه هاي پژوهش
1. آموزش راهبردهاي شناختي در يادگيري و يادداريدرس تاريخ (حفظي)، تفاوت معني داري ايجاد مي کند.
2. آموزش راهبردهاي شناختي در يادگيري و يادداري درس علوم تجربي (درکي)، تفاوت معني داري ايجاد مي کند.
3. آموزش راهبردهاي شناختي در يادگيري و يادداري درس زبان انگليسي (کلامي)، تفاوت معني داري ايجاد مي کند.
تعريف واژه ها و اصطلاحات فني و تخصصي (به صورت مفهومي و عملياتي)
يادگيري:يادگيري به فرآيند ايجاد تغييرات نسبتاًپايدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق مي شود که بر اثر تجربه حاصل آيد(شعباني، 1387).
منظور از يادگيري در اين پژوهش، ميزان رشد آموخته هاي دانش آموزان که حاصل تفاوتنمرات آن ها در پيش آزمون و پس آزمون است، مي باشد.
يادداري: يادداري يعني توانايي يادآوري اطلاعات از حافظه بلند مدت است (اُلسون و هرگنهان،ترجمه سيف، 1390).يادداري در اين پژوهش، ميزان اطلاعاتي است که دانش آموز پس از گذشت دو هفتهاز پس آزمون اول در پس آزمون دوم ارايه مي دهد.
پيش آزمون: آزموني است که در آنمعلوم مي شود يادگيرندگانچه مقدار از هدف ها و محتواي درس تازه را قبلاًيادگرفته اند. هدف از اجراي اين آزمون تعيين ميزان اطلاعات يادگيرندگاناز مطالبي است که قرار است به آنان آموزش داده شود (سيف، 1389).
منظور از پيش آزمون در اين پژوهش، آزموني است که توسط معلم تهيه و در اولين جلسه کلاس روي دانش آموزان اجرا گرديد.اين آزمون شامل 30سوال و در ارتباط با مباحث مورد نظر براي تدريس بودند.
راهبرد: راهبرد يا استراتژي، يک برنامه يا نقشه ي کلي است که از مجموعه عملياتتشکيل مي يابد و براي رسيدن به يکهدف معين طراحي و اجرا مي شود.
منظور از راهبرد در اين پژوهش فعل هايي ماننديادداشت برداري، خلاصه سازي، خط کشيدن زير عبارات مهم و… است که باعث مي شوندسطح پردازش اطلاعات دانش آموزان را بالا برده و در نهايت منجر به افزايش يادگيري و يادداري در آنان خواهد شد.
پس آزمون: منظور از پس آزمون اين است که تمامي آموخته هاي دانش آموزان در طول يک دوره آموزشي تعيين مي شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ي اثربخشي کار معلم و برنامه ي درسي يا مقايسه ي برنامه هاي مختلف درسي با يکديگر است (سيف، 1389).
در اين پژوهش دو پس آزمون داريم که پس آزمون اول براي نشان دادن ميزان افزايش يا کاهش يادگيري و پس آزمون دوم براي نشان دادن ميزان افزايش يا کاهش يادداري روي دانش آموزان اجرا مي شود. از 30 سوال پس آزمون 15 سوال از پيش آزمونمطرح شده است.
شناخت: شناخت از لحاظ لغوي يعني دانستن و کسب آندرباره ي جهان هستي،به عبارت ديگر يعني دانستن جهان (سيفرت 1998، به نقل از سيف 1386).
راهبردهاي شناختي به هرگونه رفتار، انديشه يا عمل يادگيرنده اطلاق مي شود که او در ضمن يادگيري مورد استفاده قرار مي دهد و هدف آن کمک به فراگيري، سازماندهي و ذخيره سازي است (واينستاين و هيوم، 1998).
آموزش:هرگونه فعاليت يا تدبير از پيش مطرح شده اي که هدف آن آسانکردن يادگيري در يادگيرندگاناست. در اين پژوهش منظور از آموزش همان آموزش کلاسي است که کنش متقابل يا تعامل بين معلم و يادگيرندگانعنصر اصلي آن به حساب مي آيد (سيف، 1390).

فصل دوم
ادبيات و پيشينه پژوهش

مقدمه
ميل به دانستن و تلاش براي فهميدن، از ويژگي هاي جدايي ناپذير وجود آدمي است؛ از اين رو، ذهن انسان همواره درگير انبوهي از پرسش ها بوده و در اين ميان اين پرسش اساسي که فرد درباره دانستن چه ميداند و چگونه و تا چه حدي مي داند، جايگاه خاص خود را داشته است. امروزه اهميت يادگيري براي هيچ کس پوشيده نيست و هدف اصلي تمام مراکز آموزشي اعم از رسمي و يا غيررسمي، يادگيري و ايجاد تغيير در رفتار مخاطبان است؛ از اين رو بشر هرروز به دنبال يادگيري جديدي مي رود. وي مي خواهد که هرچه بيشتر ياد بگيرد؛ زيرا لازمه بقا در دنياي کنوني، يادگرفتن و به دنبال يادگيري هاي جديد رفتن است.
انفجار اطلاعات و افزايش روزافزون دانش بشري از يک طرف و اهميت مقوله يادگيري از طرفي ديگر، ذهن بشر را بر آن داشت با روش هايي را براي بهتر يادگرفتن ، عميق ياد گرفتن و سريع يادگرفتن خلق و کشف نمايد.
“روان شناسي شناختي” در روان شناسي امروز گرايشي مهم است و آن ديدگاهي نظري است که بر ادراک، تفکر و حافظه انسان تمرکز دارد. با گسترش “روان شناسي شناختي” به حوزه آموزش و پرورش، مطالعات فراواني درباره بهترين شيوه هاي تدريس و يادگيري انجام گرفته است. (گلاور11؛ رانينگ12& برونينگ13. ترجمه خرازي، 13).
امروزه بسياري از نظريه هاي يادگيري که تنها هوش و استعدادهاي ذاتي را عامل يادگيري مي دانستند، توسط نظريه هاي جديد روانشناسي رد شده اند. اين نظريه هاي جديد اعمال شناختي و فراشناختي قابل آموزش و يادگيري را عامل مهم در يادگيري مي دانند که يکي از اين ديدگاه هاي جديد در روانشناسي يادگيري، ديدگاه خبرپردازي است که در اين ديدگاه به فرآيند يادگيري و از جمله راهبردهاي يادگيري توجه خاصي شده است (ملکي، 1384).
امروزه بسياري از يادگيرندگان مشکل دارند و در بيشتر موارد مشکلات يادگيري آنان ناشي از نداشتن روش هاي صحيح مطالعه و استفاده بهينه از حافظه خويش مي باشد. بدون ترديد، چنانچه يادگيرندگان از ابتداي شروع آموزش هاي رسمي، بياموزند که چگونه براي تحقق حداکثر يادگيري مطالعه کنند و چگونه خود را براي شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جويي کلاني در آموزش و پرورش کشور انجام گرفته و يادگيرندگان نيز موفق خواهند شد و از سرمايه هاي خدادادي خويش بهتر بهره برداري کنند (رفوث و دفابو14، ترجمه خرازي، 1375).
شکل گيري روانشناسي شناختي
شکل گيري روانشناسي شناختي مصادف بود با زماني که در مباني روانشناسي رفتاري تشکيک بوجود آمد. در اوايل دهه ي 1960 مسايلي در پژوهش هاي روانشناسي يادگيري مطرح شد که نظريه هاي رفتاري قادر به پاسخگويي آن ها نبودند. از جمله ي اين مسايل وجود سازماندهي در پژوهش هاي يادآوري آزاد بود؛ به اين ترتيب که وقتي يک فهرست از لغات را به افراد مي دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند، اغلب افراد به دسته بندي و طبقه بندي اين لغات مي پرداختند و در هنگام يادآوري، لغات را نه به ترتيبي که به آن ها ارايه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهي جديدي که گاهي هم مبناي آن براي پژوهشگران روشن نبود به ياد مي آوردند و بازگو مي کردند. اين پديده از ديدگاه نظريه هاي رفتاري قابل توجيه نبود و پاسخ روشني براي آن نداشتند (فردانش، 1388).
نمونه ديگر مسايلي که نشان مي داد فراگير در هنگام يادگيري به خلاف رفتارگرايان منفعل نيست، انتخاب محرک به وسيله فراگير (محرک عمل کننده) از ميان چندين محرکي (محرک اسمي) بود که پژوهشگران به او ارايه مي کرد؛ به عبارت ديگر، هرگاه چندمحرک به فراگير ارائه مي شد، ديگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعيين مي کرد فراگير به کدام محرک پاسخ دهد، بلکه اين انتخاب فراگير بود که پاسخ را تعيين مي کرد. به همين دليل اين طبقه بندي در مورد محرک ها (محرک اسمي و محرک عمل کننده) ابداع شد. اين سئوال که چرا فراگير به طور يکسان به همه ي محرک ها پاسخ نمي دهد و در بين آن ها دست به انتخاب مي زند و مبنا و ملاک چنين انتخابي چيست؟ و اين انتخاب کجا رخ مي دهد و چه چيز و چه عواملي بر اين انتخاب ها حاکم است؟ و سؤالات بسيار ديگر از ديدگاه رفتارگرايي پاسخي نداشت (همان منبع).
طرح سؤالات فوق پژوهشگران را به شناسايي طبيعت سيستم يادگيرنده و اوضاع حاکم بر يادگيري تشويق و ترغيب کرد.بدين ترتيب ديدگاه جديدي در روانشناسي تربيتي پايه گذاري شد که آن را امروزه روانشناسي شناختي مي ناميم. در اين ديدگاه تأکيد بر شناسايي انواع فعاليت هاي ذهني مانند تصور، تفکر، نحوه ي نگه داري اطلاعات، حافظه و قابليت انسان در ايجاد تغيير و تحول در اطلاعات و حل مسأله است. اين ديدگاه، ديگر بر رفتار تأکيد ندارد زيرا معتقد است که يادگيري به معناي کسب دانش و ساختار معلومات در درون ذهن فرد است و رفتار در واقع نمايشي خارجي است از آن چه در ذهن رخ مي دهد. بنابراين، رفتار را نتيجه ي معلومات و دانش مي داند و نه خود آن چيزي که انسان ياد مي گيرد. در نتيجه روانشناسان شناختي به جاي مطالعه رابطه عملي و غيرتئوريک بين محرک و پاسخ، به بررسي آن بخش از فراگردها و فعاليت هاي ذهني پرداختند که واسطه ي ارتباط بين محرک و پاسخ بود (کديور، 1378).
در اين ديدگاه موضوعات زير مورد توجه قرار گرفت:
1. بررسي يادگيري به عنوان يک فراگرد فعال و سازنده؛ 2- وجود فراگردهاي برتر در يادگيري (فراگردهاي فراشناختي)؛ 3- خاصيت فزايندگي يادگيري و نقشي که معلومات پيش دانسته در اين فرآيند دارد؛ 4- توجه به چگونگي نگه داري و سازماندهي اطلاعات در ذهن؛ 5- توجه به موضوعات و عملکردهاي يادگيري از ديدگاه فراگردهاي شناختي موجود در آن ها (فرادانش، 1388).
و اما در مورد راهبردهاي شناختي بايد گفت؛ گرچه راهبردهاي شناختي تحت عناوين مختلفي در سال هاي متمادي مطالعه شده اند، اما شروع آن ها به برونر15،گودنو و اوستين16 بر مي گردد. که براي اولين بار از ساختار کنوني و در مفهوم امروزي آن از اين اصطلاح استفاده کردند (گلاور؛ برونينگ و رانينگ، ترجمه خرازي، 1385).
اصطلاح شناخت، به فرآيندهاي دروني ذهني يا راه هايي که در آن اطلاعات پردازش مي شوند، يعني راه هايي که ما به وسيله ي آن ها اطلاعات را مورد توجه قرار مي دهيم، آن ها را تشخيص مي دهيم و به رمز در مي آوريم و در حافظه ذخيره مي سازيم، و هر وقت که نياز داشته باشيم آن ها را از حافظه فرا مي خوانيم و مورد استفاده قرار مي دهيم، گفته مي شود (بايلر و اسنومن17، 1993).
قبل از پرداختن به مطالعه پژوهش هاي صورت گرفته در گذشته راجع به موضوع پژوهش فعلي، ذکر اين نکته بسيار حائز اهميت است که بسياري از پژوهشگران داخل يا خارج از کشور، در پژوهش هاي خود، راهبردهاي شناختي را با فراشناختي يک جا ديده و به بررسي آن ها پرداخته اند. بنابراين منطقي به نظر مي رسد که ميدان پژوهش را گسترده گرفته، و قبل از هر چيز مقداري مقوله ي فراشناخت را براي خوانندگان معرفي نماييم. فلاول در سال 1976 نخستين فردي بود که فراشناخت را معرفي کرد و در تعريف آن گفت؛ فراشناخت به دانش يک فرد در رابطه با فرآيندهاي شناختي و بازده هاي خويش يا هر چيزي که به آن فرآيندها مربوط است، اطلاق مي شود. اگر چه مي توان فراشناخت را به سادگي “به تفکر درباره تفکر خود شخص” تعبير کرد (فلاول18، ترجمه، ماهر، 1377).
اما فراشناخت ساختار پيچيده اي است که نقش محوري را در نظريه هاي تغيير مفهومي بر عهده دارد. به ويژه نظريه هايي که در رديف نگرش هاي ساختارگرايانه نسبت به يادگيري و روش هاي آموزش اکتشافي هدايت شده قرار مي گيرند (انصاري، 1380).
لين19 (2001) بيان مي کند که فعاليت هاي فراشناختي عامل موثري است. براي يادگيرندگان تا از نقاط قوت و ضعف شان در يادگيري آگاه شوند و به اصلاح نقاط ضعف خود بپردازند و آن ها کليدي براي موفقيت در يادگيري شان هستند (همان منبع).
به نظر سيف (1390) راهبردهاي فراشناختي عمده را مي توان در سه دسته قرار داد؛
1. راهبردهاي برنامه ريزي؛ 2. راهبردهاي واپايش و نظارت؛ 3. راهبردهاي نظم دهي
راهبردهاي برنامه ريزي1. تعيين هدف براي يادگيري
2. پيش بيني زمان لازم براي يادگيري و مطالعه
3. پيش بيني سرعت مناسب براي مطالعه
4. تحليل چگونگي برخورد با موضوع يادگيري
5.انتخاب راهبردهاي يادگيري “راهبردهاي شناختي”راهبردهاي واپايش و نظارت1. ارزيابي از پيشرفت
2. نظارت بر توجه
3. طرح سئوال در ضمن مطالعه و يادگيري
4. واپايش مطالعه
5. واپايش سرعت مطالعه راهبردهاي نظم دهي1. تعديل سرعت مطالعه و يادگيري
2. اصلاح يا تغيير راهبردهاي يادگيري “راهبردهاي شناختي” به نقل از سيف، 1390
راهبردهاي شناختي و فراشناختي تدابيري هستند که به يادگيري و يادآوري کمک خواهند کرد. هرچند اين راهبردها قابل يادگيري هستند ولي بعضي از يادگيرندگان از عهده يادگيري آن بر نمي آيند و لازم است در اين زمينه آموزش ببينند (سيف، 1390).
هرچند گانيه20 شناخت و فراشناخت را از هم جدا نمي داند ولي تمايز آن ها در اين است که فرايند شناخت مربوط به تفکر است در حالي که فراشناخت مربوط به تفکر در مورد تفکر است (بايلر و اسنومن، 1993).
شناخت در زبان روانشناسي به معناي جريان هاي تفکر و يادگيري و چگونه سازمان دادن، ذخيره سازي و به کارگيري اطلاعات است (گيج و برلاينر21، 1994).
دري و مورفي22 (1986)راهبردهاي شناختي را شامل راه هايي مي دانند که از طريق آن افراد يادگيري خود را مديريت مي کنند، به ياد مي آورند و تفکر مي کنند. هندري23 (1994) راهبردهاي شناختي را طراح ها يا روش هايي براي حل يک مسأله مي داند. او معتقد است که راهبردهاي شناختي، اکتشافاتي براي پردازش اطلاعات هستند. افراد در فرآيند کسب اطلاعات نيازمند نظم دهي به محرک هاي خارجي، فعاليت عملي و خلاق هستند و براي اين منظور، استفاده از راهبردهاي شناختي اين نياز را تأمين مي کند (عباباف، 1387). فلاول(1985) فرايند شناختي را يکي از فرايندهاي مهمي مي داند که در حافظه صورت مي گيرد. او معتقد است که اين فرايند از مرحله برداشت حسي شروع مي شود و تا بازيابي اطلاعات از حافظه بلند مدت ادامه دارد وچون اين فرايندها به دانستن و شناخت مربوط مي شوند به آن ها فرايندهاي شناختي مي گوييم. به عبارت ديگر وقتي که ما يک چيز را شناسايي مي کنيم، نامي را به خاطر مي آوريم، جمله را مي فهميم يا نظري ارائه مي کنيم و يا يک مسأله را حل مي کنيم دست به عمل شناخت مي زنيم. فراشناخت نيز نقش بارز و مهمي در حل مسأله و کنترل خود، خودآموزي و تغيير رفتار دارد (نياز آذري، 1382).
سالدانا24 (2004) و يانگ25 (2000) راهبردهاي شناختي و فراشناختي را ابزاري قدرتمند براي آشکار کردن چگونگي توسعه فرآيند يادگيري به شمار آورده که باعث افزايش مهارت خودآموزي، ارتقاء استقلال و تسهيل توانايي يادگيري مي گردد. شليفر26 و دوول27 (2009) نيز راهبردهاي شناختي را روش هايي مي دانند که روي موضوعات يادگيري کار کرده و تمايل به تفسير، فهم و کسب اطلاعات را فراهم آورده و زمينه تقويت فرآيند تفکر را موجب مي گردند و دست يابي به اهداف شناختي را تسريع مي بخشند.
راهبردهاي شناختي شامل تکرار يا مررو ذهني، بسط يا گسترش معنايي و سازماندهاي مي شوند. تکرار يا مرور ذهني دو کار عمده انجام مي دهند. نخست آنکه اطلاعات را در حافظه کوتاه مدت نگه مي دارد، دوم اينکه به انتقال اطلاعات به حافظه درازمدت کمک مي کند. بسط و گسترش معنايي روش ديگري براي به خاطر سپردن اطلاعات است که از طريق آن يادگيرنده به مطالبي که مي خواهد بياموزد چيزهايي مي افزايد يا آن ها را گسترده تر مي کند. با سازمان دهي نيز اطلاعات را در دسته هايي قرار مي دهيم تا آن ها را آسان تر ياد بگيريم و راحت تر به يادآوريم (سيف و مصرآبادي، 1382).
بکارگيري راهبردهاي يادگيري به عنوان يکي از عوامل تعيين کننده ي موفقيت تحصيلي شناخته شده است (گرين، کاستا، روبرتسون، پن و ديکنز، 2010).28
راهبردهاي يادگيري را مي توان طرح کلي در نظر گرفت که فراگيران آن را براي تعيين چگونگي بهتر دست يافتن به هدف کلي تحصيل پيش از پرداختن به خود امر يادگيري تهيه مي کند (شعاري نژاد، 1378).
پينتريچ و دي گرت29(1990، به نقل از حسيني نسب و همکاران، 1382) راهبردهاي يادگيري را شامل راهبردهاي شناختي و فراشناختي و خودتنظيم دهي مي دانند.
راهبردهاي فراشناختي يادگيري، راهبردهاي ساختاري هستند که به يادگيرنده اجازه ي استفاده از فراشناخت را در حل مسأله مي دهند. اين راهبردها، شامل بررسي آگاهانه ي يادگيري، طراحي و انتخاب راهبردها، بررسي و پيشرفت يادگيري، تصحيح اشتباه ها، تحليل کارايي راهبردهاي يادگيري و تغيير رفتارها راهبردهاي يادگيري در زمان لازم است (محمدي، سيف نراقي و همکاران، 1391).
همان طور که قبلاً اشاره شد شناخت شامل افکار، باورها، نگرش ها و ارزش هايي هستند که فرد آگاهانه درباره ي خودش، رفتارش و محيط پيرامونش دارد (لستر و يانگ30، 2009).
شناخت هاي يک فرد ممکن است هماهنگ، ناهماهنگ يا نامربوط باشند. داشتن شناخت هاي ناهماهنگ سبب ناهماهنگي شناختي مي شود که حالت ناخوشايندي از برانگيختگي است که فرد را به کاهش ناهماهنگي بر مي انگيزد و بر عملکرد تاثير مي گذارد. (بهنر و وانک31، ترجمه مهداد، 1384).
به طور کلي هرقدر دامنه راهبردهايي که دانش آموزان به نحو مناسب به کار مي گيرند، گسترده باشد، موفقيت آنها در حل مسأله ، خواندن، درک مطلب و به خاطر سپاري اطلاعات بيشتر است (فرخي، 1389). يادگيرندگاني که از روش هاي مطالعه و يادگيري خودشان آگاهي دارند و به طور آگاهانه فعاليت هايي را براي بهبود اين ها انتخاب مي کنند، از يادگيرندگان که نسبت به اين مسايل کمتر آگاهي دارند، بيشتر ياد مي گيرند، آن ها به طور آگاهانه و با استفاده از دانش فراشناخت خود استراتژي هاي خاصي را با اهداف خاص يادگيري هماهنگ مي سازند (ايگن و کاوچک32، 2001).
مرور ادبيات و سوابق مربوطه
پژوهش هاي گوناگوني درباره ي چگونگي تأثير استفاده ازراهبرهاي شناختي و فراشناختي انجام گرفته و عموماً نشان داده اند يادگيرندگاني که از راهبردهاي درست و متناسب با تکايف يادگيري استفاده مي کنند در فعاليت هاي يادگيري خود را به پيشرفت بيشتري دست پيدا مي کنند. گارنر33 (1990).
پس از بازنگري پژوهش هاي انجام شده درباره ي اثربخشي راهبردهاي شناختي و فراشناختي گفته است “پژوهش هاي موجود به روشني نشان مي دهند که رفتار راهبردي يا استراتژيکي يادگيري را افزايش مي دهد. هم چنين روشن شده است که يادگيرندگان ماهرمي دانند که چه زماني بايد استراتژيکي عمل کنند” (سيف، 1390).
در ادامه اسلاوين34 نيز چنين اظهارنظر مي کند که پژوهش درباره ي راهبردهاي مطالعه ي نتيجه بخش، در بهترين حالت گيج کننده مي باشد و معلوم شده است که معدودي از روش هاي مطالعه هميشه نتيجه بخش بوده و تعدادي از آن ها اصلاً نتيجه بخش نيستند (اسلاوين، ترجمه سيد محمدي، 1389).
پژوهش هاي انجام شده در ايران
1. عباباف (1376)، در پژوهش خود تحت عنوان “مقايسه راهبردهاي يادگيري دانش آموزان قوي و ضعيف دوره دبيرستان مناطق 2و4 و 11 تهران” نشان داد که يادگيرندگان موفق از مهارت هاي شناختي و فراشناختي حداکثر استفاده را مي برند، اين پژوهش با 64 درصد دانش آموز قوي و ضعيف دختر و پسر دبيرستاني انجام گرفت و دانش آموزان قوي و ضعيف بر اساس معدل درسي از هم متمايز شدند. نتايج اين پژوهش بدين صورت به دست آمد؛ دانش آموزان قوي بيشتر از دانش آموزان ضعيف از راهبردهاي مطالعه شناختي سازماندهي، بسط و گسترش، تکرار و تمرين استفاده مي کنند، همچنين دانش آموزان قوي



قیمت: تومان


پاسخ دهید